Posicionar-se é preciso
Da necessidade de conhecer
A filosofia nasce do espanto ou da admiração. Ela nasce no momento em que a validade das opiniões correntes é posta em questão; no momento mesmo em que essas opiniões não podem ser mais aceitas sem que passem pelo crivo da crítica. A Filosofia nasce quando começamos a nos indagar sobre os fundamentos de nossas crenças. Tem ela um compromisso com a ruptura com o senso-comum. São essenciais em todo fazer filosófico a atitude filosófica e a reflexão filosófica. Cabe salientar: fazer filosófico, porquanto filosofia é atividade, é ação pelo intelecto, pela razão, que visa à verdade.
A atitude filosófica é a atitude de indagação. Ela se ancora em questões tais, como “o que é?”, “como é?”, “por que é?”, “para que é?”. Quando perguntamos “o que é x?”, estamos interessados em saber sobre sua realidade mesma, sua essência ou significação (o que é verdade?, o que é justiça?, o que é sociedade?). Quando perguntamos “como é x?”, estamos interessados em saber sobre a estrutura, o funcionamento de uma coisa ou realidade, ou seja, indagamos sobre as relações entre suas partes constitutivas (o que depende de um trabalho analítico, investigativo). Quando perguntamos “por que é?”, estamos interessados em saber as causas, a origem de uma realidade. Finalmente, quando perguntamos “para que é?”, buscamos responder a que serve uma coisa, qual é a finalidade de uma coisa, de um evento humano. A atitude filosófica é, portanto, uma atitude que visa a buscar o saber pelo questionamento, pela elaboração de perguntas, disso se segue que, em filosofia, as perguntas importam mais do que as respostas; e estas só podem ser alcançadas (não de forma peremptórias) quando adequadamente elaboradas. A filosofia é um mosaico de discursos sempre em aberto, sempre transbordante. Não há, nos seus domínios, espaço para dogmatismo, para ortodoxias rígidas. Estes, se manifestos, tenderão a ser atacados.
A reflexão filosófica, ensinará Marilena Chauí, está centrada nos seres humanos, pois que se ocupa do pensamento, da linguagem, da ação e do conhecimento, realidades estas inerentes à condição humana. Reflexão consiste na atividade pela qual nos valemos do pensamento para pensar o que foi elaborado pelo pensamento. É uma atividade, portanto, através da qual o pensamento volta-se sobre si mesmo. Lembro aqui a distinção, feita por Caio Prado Jr., entre “pensamento elaborador” e “pensamento reflexivo”. O primeiro elabora o conhecimento na base dos dados sensíveis, ou seja, nas informações que nos afetam os sentidos. O pensamento reflexivo pensa o produto do pensamento elaborador, pensa aquilo que é conhecido. O pensamento elaborador é responsável pela conceituação, ou seja, a representação na mente das ocorrências ou feições da realidade. Poder-se-ia dizer também a transformação das experiências de mundo do sujeito em dados de sua consciência ou em conceitos. O pensamento reflexivo, a seu turno, opera sobre conceitos ou se dirige para o encadeamento de conceitos. A rigor, ele se volta para a trama de significações resultante do encadeamento de unidades linguísticas (palavras, sintagmas, orações, frases), visto que não há conceito sem alguma forma de linguagem. Para o que me interessa aqui, vale lembrar que as palavras criam conceitos. Não há significação fora dos quadros da linguagem e, dada a flexibilidade, plasticidade, dinamicidade e recursividade inerentes às línguas, bem como a sua abrangência e importância como forma de mediação das relações dos homens entre si e com o mundo, a linguagem verbal é, por excelência, o locus dos conceitos.
Claro está aqui que a filosofia tem um compromisso com a crítica. Crítica recobre a capacidade para julgar, discernir e decidir; trata-se, pois, de um exame racional desinfetado de preconceitos, de prejulgamentos, pelo qual avaliamos, ponderamos um conceito, um pensamento, uma obra artística, um acontecimento, etc. Importa ver também que, sendo de caráter crítico, a filosofia rompe com o senso-comum, o supera, já que, em face de um problema, o senso-comum não procura pelos fundamentos do fato ou fenômeno. A atitude filosófica, ao contrário, se interessa por eles.
O senso-comum desconhece em que princípios se baseiam suas crenças. Suas interpretações sobre o mundo tendem a ser rasas, parciais, subjetivas, supersticiosas. Sempre que nos guiamos pelo senso-comum, escolhemos agir da maneira como sempre agimos. O senso-comum inclui lugares-comuns, ditados, se constrói discursivamente e fornece reconstruções/ representação da realidade incompletas, parciais, quase sempre relativas a um sujeito abstrato. Disso não se segue subestimar sua importância, já que mesmos os cientistas, filósofos e intelectuais de um modo geral se orientam pelo senso-comum em seu cotidiano. Não podemos prescindir dele, evidentemente. Nossos conhecimentos mobilizados no dia-a-dia são os conhecimentos originários do senso-comum. Ademias, a ciência não prescinde do senso-comum, já que ele fornece as questões que ela buscará explicar.
Um conceito que interessa à filosofia e que constitui o seu ventre é o conceito de razão. Quando pensamos em razão, vem, de imediato, à nossa mente a figura de Sócrates, especialmente a de Descartes e Kant, estes últimos porque se preocuparam em refletir sobre o conhecimento racional. Kant, por exemplo, procurou determinar os limites da razão, sua estrutura e alcance, em síntese, as condições em que o conhecimento é possível.
Usamos a palavra razão (e derivados), corriqueiramente, em nossos discursos; o provam dizeres como “Fulano tem razão, quando diz isso”, “Suas atitudes não são racionais”, “por que razão você chora”, etc. Note-se que, no primeiro caso, “razão” pressupõe ‘explicação’, ‘justificação’, ‘coerência’, ‘certeza’; no segundo, também evoca ‘coerência’, ‘norma’, ‘consistência’; e no último, também evoca ‘explicação’ ou ‘causa’.
Razão implica coerência, ordenamento, regras, sistematicidade. A razão é, pois, uma atividade ou uma forma de ação que se realiza nos seres humanos por meio de leis ou regras de estruturação do pensamento e de suas ações. A razão é consciência intelectual e moral. Como consciência moral, ela nos dá os princípios que orientarão nossa conduta, nossas ações na convivência uns com os outros.
Quando assistimos a um desses indivíduos, em geral adestradores de certos animais selvagens, como o crocodilo, enfiando a sua cabeça na boca desse réptil, julgamo-lo, embora admirados com o que vemos, um ‘louco’, ou seja, julgamos sua atitude irracional. Tal é o caso porque agir racionalmente é agir segundo cálculos. Esses cálculos são, muitas vezes, preditivos. Ou seja, calculamos os prováveis efeitos de nossas ações antes de executá-las. Agir racionalmente é agir segundo objetivos para cujo alcance nos valemos de meios adequados. Colocar a cabeça na boca de um jacaré é expor-se ao risco de perder a vida. Isso, em geral, nos parece contrário ao bom-senso (razão). A razão nos ensina que, nessa ação, há perigo, há risco de morrermos. Quem o faz rejeita a predizibilidade dos cálculos que nos permite fazer a razão.
Situada no domínio do pensamento, ou seja, pensada como atividade estruturante de pensamentos, de conceitos, do próprio conhecimento, a razão é indissociável da linguagem verbal. Daí podermos falar em razão discursiva. Linguistas não falarão em procedimentos racionais do discurso, já que razão é um conceito do domínio filosófico. Mas eles ensinarão sobre as operações discursivas, sobre as estratégias discursivas, ou seja, sobre os mecanismos pelos quais estruturamos nossos enunciados, nossos textos para produzir discursos, que são formas de ação social, que são acontecimentos sócio-históricos por meio da linguagem, que são eventos socio-interacionais de produção de sentidos.
Dedução, indução, intuição constituem modalidades da razão. Todos três constituem procedimentos pelos quais buscamos alcançar conhecimento. A razão opera também na base de princípios, tais como o princípio de identidade, o princípio do terceiro excluído, o princípio da não-contradição e o princípio da razão suficiente. Este último reza que para tudo que existe há uma causa. Todo acontecimento, todo comportamento têm uma causa. O princípio da não-contradição, a seu turno, diz-nos que uma coisa não pode ser e não-ser ao mesmo tempo, e num mesmo contexto. Assim, “A é A e não pode ser “não-A”, ao mesmo tempo e no mesmo contexto”. Não se pode dizer, por exemplo, que “João é homem, mas não é ser humano”, já que o conceito de ‘homem’ e de ‘ser humano’ relacionam-se por implicação. Da mesma forma se digo “O Fusca é um carro, mas não é um veículo”, incorro em contradição, já que ‘carro’ é hipônimo de ‘veículo’, ou seja, o conceito de carro (específico) inclui o conceito de veículo (genérico). No entanto, vale lembrar que a linguagem tem seus “truques”, ela não é serva da lógica, ela não se confunde com a lógica. Em dado contexto, podemos dizer “O Fusca é um carro, mas não é um carro” ou “O Fusca não é um carro, é um meio de transporte”. Vale lembrar a lição de Bakhtin: toda palavra é signo ideológico. Claro está que, na primeira frase, ‘carro’ não tem o mesmo significado para o falante: na primeira ocorrência, significa, hoje para nós, ‘veículo de quatro rodas que trafega em ruas, rodovias e que serve para a locomoção de muitas pessoas nas grandes cidades’, mas, na segunda, ‘carro’ traz um ponto de vista, traz uma avaliação de um sujeito situado em determinado lugar valorativo (ou seja, sócio-histórico): ‘carro’ para ele é sinônimo de status, de poder sócio-econômico, de luxo. Carro, na segunda frase, é um bem que deve ser exibido, que deve atrair atenção, pela sua beleza, é um bem cuja posse indica a origem socioeconômica do proprietário. Compartilhamos do saber ser o Fusca um modelo ultrapassado, um carro antigo, pouco sofisticado; quem ainda o possui dá sinais de que não dispõem de muitos recursos. Na segunda frase, carro é o carro do ano, o carro dos tempos modernos, com sua sofisticação, com o seu luxo, seu designe que desperta em muitos o sentimento do belo, da admiração (ou da cobiça). Importa ainda ver que a era moderna se define também por ser a era do predomínio da tecnologia, do seu crescente e ininterrupto desenvolvimento; disso se segue que o Fusca está defasado entre os carros que atualmente circulam nas ruas de nossa grandes cidades. Para o falante, em virtude de ele não mais poder estar entre os signos da (pós)-modernidade, não merece mais a denominação de ‘carro’; melhor chamá-lo “meio de transporte’, já que serve tão-só ao deslocamento de pessoas e, por outro lado, está associado aos meios pelos quais as pessoas, especialmente as menos favorecidas sócio-economicamente, se deslocam de um lugar para outro, ou seja, através de ônibus, vans, kombis, metrô. É claro que, no caso do metrô, muitas pessoas bem sucedidas economicamente se valem dele para ir ao trabalho, como sucede no Rio de Janeiro, como as que se dirigem para o centro ou zona sul da cidade; o que importa, na verdade, é perceber a crença de nosso falante segundo a qual o fusca não se define como um carro, já que, para ele, ‘carro’ é signo de poder, possuí-lo significa ser privilegiado sócio-economicamente; é, em suma, signo de status. Se não há razão para considerá-lo carro, o fusca passa à categoria de ‘meio de transporte’, não é mais signo de status (porque não é mais carro), servindo apenas ao deslocamento de pessoas. Qual não seria a surpresa se esse falante visse um amigo executivo de terno e gravata dirigindo seu fusquinha 86?
Estou ciente de que me afastei demais do tema de que vinha me ocupando. Mas esse afastamento foi proposital, já que planejava escrever sobre argumentação e compreensão textual. No entanto, não pude deixar de apresentar o que me parece essencial a estas atividades: a capacidade de pensar, de pensar reflexivamente, de elaborar a crítica. Uma argumentação bem-sucedida é aquela que convence a audiência ou o leitor da validade de uma tese; é aquela cujos argumentos estão encadeados de modo a compor um todo coerente, justificado; um todo cujas partes estão articuladas segundo princípios lógico-semânticos e discursivos.
Conquanto muitas pessoas não se dêem conta disso, estamos argumentado o tempo todo em nosso cotidiano: desde as conversas triviais, entabuladas entre pessoas num ônibus, a caminho do trabalho, até nas atividades daqueles que se dedicam a compor textos, tais como “artigos (“científicos” ou jornalísticos”), “teses”, “dissertações”, tratados filosóficos, livros, etc. A argumentatividade é uma qualidade inerente às práticas de linguagem. Argumentando, produzimos enunciados na forma de atos de fala e por meio deles agimos sobre o outro. A linguagem é, assim, uma ação intersubjetiva que se atualiza socialmente, a cada nova instância de comunicação, a cada novo jogo de linguagem (Wittgenstein).
A argumentação, quando incide sobre o domínio da razão, poderá, se bem conduzida, levar ao convencimento; quando, no entanto, recai sobre a emoção, o sentimento, as paixões do indivíduo, ela poderá persuadi-lo; ela é, aqui, pois, uma atividade de persuasão.
Lembro-me de que, nas aulas em que precisava ensinar meus alunos a escrever textos dissertativos - tipos que, por excelência, são destinados à função de argumentação – incomodava-me o ter de oferecer-lhes o esquema estrutural de um texto argumentativo, que consiste na sequência ‘tese-argumentos-conclusão’ e não poder esperara que compreendendo tão-só a estruturação de um texto dissertativo pudessem me apresentar bons textos . E, especialmente, na faculdade, quando podia eu supor que já dominassem tal esquema, e me preocupando, então, em trabalhar com eles os chamados operadores argumentativos (justamente os elementos responsáveis por estabelecer as relações lógico-semânticas e discursivas entre os enunciados e por indicar-lhes a força argumentativa), percebia, com frustração, que não eram bem-sucedidos, quando tentavam escrever textos em que tinham de apresentar sua posição em face de uma dada questão.
As dificuldades que os estudantes têm para desenvolver, na escrita, um texto argumentativo advém da pouca familiaridade com a leitura, particularmente de textos do tipo dissertativo. É na leitura aturada de muitos textos desse tipo que eles conseguirão apreender as estratégias empregadas pelos autores para conseguir convencer seus leitores. O papel do professor nesse processo é imprescindível, pois que é ele quem orientará os alunos na compreensão das estratégias argumentativas, na apreensão dos recursos empregados para produzir sentidos, para orientar os enunciados no sentido de determinadas conclusões, com exclusão de outras. É o professor que sinalizará para o aluno a função discursivo-argumentativa de um operador, as relações de causa-consequência entre enunciados, em geral sinalizadas por um operador, bem como os pressupostos veiculados em partes do texto. Por exemplo, se digo a alguém que é também amigo de João algo como “Embora João seja honesto, ele não é um profissional competente”, estou apresentando uma tese. Agora, imaginemos um contexto em que os falantes são amigos de trabalho e que João, sendo amigo em comum, é também um funcionário da mesma empresa. João foi advertido de sua falha na execução de uma tarefa. Quem pronuncia “embora João seja honesto”, pressupõe “João é honesto”, ou seja, coloca o conteúdo “João é honesto” como algo já dado, como aceito pelos interactantes. Em outras palavras, ao introduzir o enunciado com “embora”, pre-suponho o conteúdo “João é honesto” como expressando uma verdade consensualmente aceita, indiscutível (no discurso de que participo com o meu interlocutor). O pressuposto é um conteúdo inscrito no enunciado, embora, por definição, não “revelado”, “não-explicito”, que é ‘posto’ à margem da argumentação, pois que apresentado como se não fosse passível de recusa. No entanto, isso não significa que não possamos argumentar sobre o pressuposto, que não possamos recusá-lo, contradizê-lo. Significa, pois, que ele é assumido como algo estabelecido por consenso. O que o falante parece pressupor é a aceitação, na verdade, do da proposição colocada. Uma aceitação que pressupõe ser em comum com o interlocutor.
Vejamos também que o conteúdo “João é honesto” é apresentado como um argumento em favor de João, possivelmente em favor da permanência dele no emprego (supondo que os falantes compartilhassem o conhecimento de que João poderia ser demitido). Assim, “João é honesto” encaminha a conclusão “João deve permanecer no trabalho”. Essa conclusão pode ser sustentada de várias maneiras. Podemos, por exemplo, apresentar uma justificativa razoável para ela: “João deve permanecer no trabalho, porque honestidade torna o profissional uma pessoa confiável para a empresa”.
Note-se que, apesar de encaminhar a referida conclusão, o enunciado ‘João é honesto’, porque é introduzido por ‘embora’, é apresentado como um argumento de menos peso. Se a intenção do falante é argumentar no sentido da demissão de João, o argumento de maior peso, ou seja, determinante da conclusão ‘João deve ser demitido’, é justamente o argumento subsequente ao enunciado com “embora”: é o enunciado ‘ele não é um profissional competente’. Esse argumento veicula a ideologia da ‘competência’, ou seja, só tem o poder de executar ações, de tomar decisões seguras quem dispõe do conhecimento/ competência necessário para tanto. O argumento veicula a crença de que empresas valorizam mais o conhecimento de que dispõem seus funcionários do que seu caráter. Claro é que um terceiro enunciador poderia discordar disso. Mas, afinal, a prática argumentativa instaura um conflito e se desenvolve em espaços de conflitos. Diria mais: o discurso é o palco de conflitos, nele entrecruzam opiniões, crenças, representações ideológicas, visões de mundo, concepções conflitantes.
Sumariamente, enquanto o enunciado “embora João seja honesto” implica a conclusão “João deve permanecer no emprego”, o enunciado “João não é um profissional competente” leva à conclusão “João não deve permanecer no emprego”. Não é difícil concluir que os dois enunciadores estão de acordo quanto ao fato de João ser honesto, mas discordam quanto ao fato de a honestidade ser uma qualidade fundamental quando se tem de decidir pelo futuro de João na empresa. Para um deles, a honestidade pode bastar para que ele permaneça na empresa; para o outro, ela não é suficiente, o que conta mais é a sua competência.
E assim entre honestidade e competência, deverá o professor comprometer-se com a formação de cidadãos capazes de se situar criticamente na sociedade em que vivem, para que possam usufruir de seu direito à liberdade, à sua atuação política, à sua participação nas esferas culturais marcadas pelo letramento; para que tomem parte do legado de conhecimentos, socialmente produzidos; para que, emancipados, não aceitem mais conformar-se à massificação produzida pela televisão, para que rejeitem as opiniões agastadas e ventiladas na mídia, nas redes sociais, nas colunas de revistas destinadas a públicos em geral estereotipados (como as destinadas às mulheres), as ideologias que tendem à homogeneização, a reduções, a ditar padrões, a inculcar valores insuspeitos e que passam ao largo do crivo da crítica, para que, em suma, sejam intelectualmente autônomos e, portanto, capazes de escolher seus valores, de decidir por uma ética em cujo programa de ação esteja o benefício comum, a defesa do pensamento que não se cansa de pensar a si mesmo, o homem e a complexidade do mundo.
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