Memórias 3

                       Diante de mim: reexperienciando-me

"Pensei aqui me definir, mas toda definição, de certo modo, é uma tentativa de capturar o sentido; acontece que me defino pela própria indefinição; definir-me seria pretender enquadrar-me em alguma categoria de homens; não creio ser possível categorizar-me, pois o fundo de minha alma é o reverso da superfície rala do mundo". (BAR)

Experimento a inexpressividade concomitantemente com o ato de lançar sobre esta página estas tenras palavras. As inúmeras experiências de leitura de que me ocupo na maior parte do tempo de meu cotidiano, normalmente, fertilizam muitas ideias em minha alma; se não me apresso em imprimi-las por escrito, elas se perdem nas longínquas nebulosas de sentimentos de que aquela é feita.

Em meus textos, especialmente em poemas, está clara a minha inclinação romântica. O que significa, entretanto, ser romântico? Essa é a pergunta que me faço agora. Alfredo Bosi nos ensinará que o Romantismo, como movimento estético-literário que veio à cena nos fins do século XVIII, era a expressão dos sentimentos dos descontentes. Descontentes, no caso, eram aqueles que não estavam satisfeitos com as novas estruturas sociais de então.

Não é de Romantismo que tratarei aqui, evidentemente. A lição de Bosi foi trazida à cena, a fim de mostrar um aspecto do ser romântico que transcende o sentimento idealista que lhe é peculiar. O romântico é caracterizado, tradicionalmente, pelo sentimentalismo exagerado, pela efusão lírica, pela desmesura. Parece-me equivocado, no entanto, limitar o ser romântico a atitudes idealistas, à propensão ao imaginário utópico. Acredito que ser romântico é uma forma de projeção espiritual que abre caminhos imprevistos, que resiste ao status quo. Insatisfação é o ventre dos ideias românticos. O romântico não é piegas; não se identifica com alguém ingênuo que foge para seus universos imaginários em face da consciência da impermeabilidade das estruturas sociais a mudanças ( não nego as mudanças; elas existem em maior ou menor grau, dependendo do regime político de uma sociedade, é claro (sociedades totalitárias são engessadas, refratárias à mudança, por exemplo); na verdade, o que há, em vários momentos da história de sociedades (particularmente, as democráticas), é uma tensão dialética entre forças que tendem à transformação e forças que tendem à conservação). Pode-se ser um romântico engajado; aliás, esta me parece ser a condição do romântico pós-moderno: ser um romântico comprometido com os movimentos sociais de resistência.

Os caminhos que trilhei até aqui devem apontar para a ideia de que minha inclinação romântica impregna a totalidade dos meus atos existenciais. No magistério, ela é fundamental. Inicio cada período na faculdade onde leciono patenteando aos meus alunos o meu amor ao magistério. Se eu não amasse lecionar, não haveria motivação outra que me estimulasse a ser professor. Portanto, eu romantizo minhas experiências docentes. Disso não se segue que não reconheça os obstáculos que inviabilizam uma prática pedagógica orientada para uma finalidade emancipadora.

Vários de meus textos versam sobre temas bem variados; os mais marcantes são os de linguagem e de filosofia. É claro que, como minha formação acadêmica até o presente momento, em que faço doutorado, é na área dos Estudos da Linguagem, tecnicamente falando, na área de Linguística, evito fazer incursões densas nesse campo do conhecimento humano, visto que, se assim procedesse, acabaria por exigir uma classe de leitores especializados; na ausência destes, meus textos tornar-se-iam desinteressantes.

Como eu me considere um leitor híbrido, ou seja, um leitor que aprecia a leitura diversificada, conquanto cerceada pelos limites do engrandecimento intelectual, o que me faz excluir de meu escopo de interesses certos gêneros da literatura, acabo atrevendo-me a discutir sobre temas que não constituem alvo de estudos formais, isto é, acadêmicos. Não sou especializado em sociologia, em filosofia e em tantos outros domínios do saber humano em cujo interior meu espírito atrevido se aventura. Sinto-me, sinceramente, seguro nos estudos da linguagem. Isso, contudo, não me impede de alçar vôos sobre aqueles outros campos do saber, em cuja abundância posso colher flores.

Eu execro a vaidade acadêmica, comum a certos professores e pesquisadores de universidades. A titulação só importa em termos de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. Na relação com os alunos, não importa se somos mestres ou doutores, ou se gozamos de prestígio na área de pesquisa científica; o que importa é o modo como conduziremos a prática pedagógica de modo a fomentar experiências de afetividade e de autonomia de pensamento tão caras ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

A par de Paulo Freire, Rubem Alves é, para mim, o educador mais insigne de nosso país. Gostaria de convidar o leitor a ler o livro A alegria de ensinar (2008) deste grande educador, filósofo e intelectual de vanguarda que é Rubem Alves.  Neste livrinho, eu aprecio, especialmente, o capítulo intitulado de O Sapo. Entretanto, quero lançar algumas reflexões sobre um capítulo cujo conteúdo é pertinente ao desenvolvimento deste texto, a saber, Tudo o que é pesado flutua no ar.

Espero que o leitor apreenda a sensibilidade com que Rubem Alves propõe suas ideias. É esta sensibilidade que torna o elenco de textos de que se compõe este livro minas de conhecimento e de reconhecimento do papel do amor/alegria na atividade docente. Atentemos para o texto – Tudo o que é pesado flutua no ar.

“A mesa onde trabalho tem onze gavetas: cinco de cada lado e uma no meio. Nas gavetas laterais eu coloco as ideias que me aparecem, rabiscadas em pedaços de papel, cada uma delas no lugar que lhe pertence. Tem a gaveta da poesia, da psicanálise, das estórias infantis, da educação. Havendo tempo e desejo a gente vai lá, põe tudo em ordem, e a bagunça vira um livro. A gaveta do meio é diferente. Nela eu não arquivo ideias. Guardo objetos, os mais estranhos e inesperados. Por exemplo, um saquinho de bolinhas de gude. Para quê? Não sei. Faz tempo que não jogo bolinhas de gude.

Acho que eu as guardei lá pela mesma razão que os namorados de outros tempos colocavam uma flor entre as páginas de um livro: para preservar um momento de felicidade, perdido”.

(p. 71)

As gavetas de que nos fala o autor representam, em síntese, duas personas: a do intelectual-escritor, do homem habituado às letras e aos pensamentos; portanto, a do adulto que acumulou inúmeras experiências de vida; e a do “menino que só existe como saudade” (p. 72), ou seja, a da criança adormecida em sua alma. É na gaveta localizada na parte central da mesa que estão as bolinhas de gude, um brinquedo que remete aos tempos de infância. Ao se referir a essa gaveta, escreve o autor:

“De todas as gavetas, acho que essa é a que mais se parece com a nossa cabeça, baú entulhado com memórias de felicidade que tivemos. No mais das vezes tudo fica esquecido, na gaveta e no baú, pois as pressões da realidade deixam pouco tempo para o devaneio”.

(p. 72)

Note-se que ele nos convida ao rememorar nossos tempos de infância, tempos em que ele (e possivelmente muitos de nós, meninos) brincava com as bolinhas de gude. Entretido com as bolinhas, o autor-criança conhecia o mundo e este lhe aparecia como “um grande brinquedo”.

“E a culpada foi a Mariana. Acontece que ela começou a descobrir o mundo, e dentre todas as infinitas formas que a natureza esbanja, foi das bolinhas que ela se enamorou. Via bolinhas em tudo: ervilhas, moedas, brincos, botões, cerejas, lua, estrelas. Com o seu dedinho ia apontando enquanto a boca repetia a palavra mágica. Foi então que me lembrei das minhas bolinhas de gude. Escarafunchei a gaveta da saudade e fiz-lhe esta espantosa revelação: também eu brincava com bolinhas. Uma menininha e três bolinhas de gude. Ela brinca. Seus olhos e seus gestos revelam uma enorme alegria”.

(pp. 72-73)

Destacarei algumas ideias fundamentais do texto que o leitor, caso venha a lê-lo, poderá constatar por si mesmo. O autor entenderá o mundo como um grande brinquedo, donde se conclui que aprender deve ser uma atividade prazerosa, como uma brincadeira. A criança descobre o mundo e essa descoberta é feita de modo entretido. Para o autor, os professores devem ser como as bolinhas de gude: deve propiciar a criança o acesso ao mundo, não mediante esquemas pré-fabricados que engessam a sua criatividade, mas por meio de uma prática que estimule sua propensão ao lúdico e ao criativo. As disciplinas escolares não devem levar a uma finalidade prática, porque, segundo o autor,

“Brinquedo não serve para nada. Terminado, guarda-se as bolinhas de gude no saquinho e o mundo continua como era. Nada se produziu, nenhuma mercadoria que pudesse ser vendida, não se ganhou dinheiro, não se ficou mais rico. Pelo contrário: perdeu-se. Perdeu-se tempo, perdeu-se energia. Por isso que os adultos práticos e sérios não gostam de brincar. O brinquedo é uma atividade inútil”.

(p.72)

Apesar de sua inutilidade inerente, o brinquedo sempre nos é atraente; e isso se deve ao fato de ele propiciar alegria. Assim escreve o autor “felicidade é brincar (...) porque no brinquedo o corpo faz amor com objetos do seu desejo” (p. 74). A metáfora do ensino como brinquedo leva-nos a pensar sobre a prática pedagógica não como uma exigência do exercício do magistério, mas como uma experiência de alegria, já que

“Dizem que o trabalho enobrece. Poucos se dão conta de que ele embota, cansa e emburrece”.

(p. 74)

É claro que o autor não está sugerindo que deixemos de trabalhar para brincar; ensina-nos, na verdade, que devemos colher alegria em nosso trabalho e, como se dirige, particularmente, aos professores, reconhece que o trabalho destes é de ordem diferente do trabalho de outro profissional, digamos, de um funcionário público. Não estou depreciando o papel do funcionário público, evidentemente; estou apenas sugerindo que ensinar é um processo de formação de subjetividades que se abrem para o mundo e que nisto consiste a diferença entre o trabalho do professor e o trabalho de qualquer outro profissional. Não é possível ensinar se não cultivarmos alegria em nosso interior. Ensinar é doar-se, sem doação não há ensino. Para além de métodos, estratégias de ensino e conteúdos, deve haver a doação de humanidade a humanidades em qualquer ato de ensino.

Gostaria de destacar um momento do texto que me parece muito importante para a compreensão da proposta do autor, a saber, o momento em que Mariana passa a dominar a “varinha mágica” (palavra), graças à qual ela, enquanto indivíduo da espécie humana, levará extremas vantagens sobre espécies de animais que também brincam.

“O mundinho de Mariana é muito pequeno. Não vai muito além dos seus braços e da suas perninhas que mal aprenderam a andar. Ela brinca com coisas: bolinhas de gude, bonecas, panelinhas. Nisso ela se parece muito com os gatinhos, cães, potros, que também gostam de brincar. Mas ela já tem uma coisa que eles não têm – uma varinha mágica de condão que fará toda a diferença: ela está aprendendo a falar. A alegria não está só quando ela tem as bolinhas em suas mãos. Ela ri ao falar o nome, mesmo que não haja bolinha alguma por perto: ela brinca com as palavras”.

(p. 75)

O autor nos dá a saber, com muita sensibilidade, o que eu entendo como poder fascinante da linguagem, ou seja, a sua função de simbolização, pela qual tornamos o ‘ausente’ presente. A função do signo (palavra) é, justamente, esta: estar no lugar da coisa referida. O universo de Marina é, então, organizado conceitualmente graças ao poder das palavras; não viverá mais numa relação imediata com o meio; este será apreendido sob formas de simbolização. O mundo entrará em sua consciência pela força simbólica das palavras (em formas de “conteúdos”). Por isso, o autor nos ensinará que “pelo poder da palavra ela é capaz de brincar com coisas ausentes” e acrescentará “as palavras são brinquedos”.

Já tive a oportunidade de desenvolver este pensamento: as palavras são brinquedos. Alhures, externei quão entretido fico com as palavras. Escrever é, para mim, uma atividade lúdica, decerto. Brincar com as palavras é exercitar a prática do pensamento. O autor parece sugerir que é graças às palavras que podemos pensar, o que corrobora a ideia de que não há possibilidade de pensamento conceitual  fora dos quadros da linguagem.

“Pois é: ela aprendeu a pensar. E ao falar aprendeu a brincar com as palavras, ela aprendeu a brincar com coisas que não existem. E ao aprender a brincar com coisas que não existem aprendeu a pensar! Lembre-se do que disse Valéry: “O pensamento é, em resumo, o trabalho que faz viver aquilo que não existe”.

(p. 76)

Embora não seja possível fazer divagação neste terreno agora, a concepção segundo a qual pelo estudo da linguagem é possível compreender o modo como a mente humana se estrutura, enfim, como nós pensamos constitui uma tese a que me sinto decididamente inclinado. O psicólogo Steven Pinker, em seu livro Do que é feito o pensamento, mostrará como a língua fundamenta as nossas conceptualizações de mundo; as formas de pensá-lo, de compreendê-los são codificadas nas categorias que a nossa língua nos fornece. A linguagem é, certamente, um fenômeno sui generis, que perpassa todas as esferas de atividade humana.

Ensinar e ler

Ao longo desses quase dez anos de dedicação continuada aos estudos, conheci muitas teorias, li sobre muitos estudiosos da linguagem, muito embora ignore o pensamento de outros tantos. Atualmente, ensino algumas teorias, com vistas a contribuir para a formação teoricamente mais sólida dos futuros professores de português. Todavia, não abandonei a ideia de que o papel de todo professor de língua materna é desenvolver nos aprendizes as competências comunicativa e textual. Para tanto, ele deve promover uma prática pedagógica que contemple o ensino da língua em uso e que não se limite ao ensino da gramática tradicional orientado taxionomicamente. Este ou deve ser redimensionado, ou abandonado. Ainda que eu me sinta tentado a desenvolver essa proposição aqui, não o farei, porque ela implicará problemas que são de interesse de profissionais da educação, particularmente de professores de língua materna.

Sucede que, quando se dá aula a graduandos de Letras, está-se realizando uma atividade que visa à formação de professores que devem ser, antes de tudo, leitores e escritores (no sentido lato) atuantes. As aulas de português devem ser ministradas por leitores a futuros leitores. Ora, como ensinar a ler e a escrever, se quem o faz não está habituado a ler e a escrever? E no caso dos professores universitários, que ministram aulas de língua, como ensinar a ensinar a ler e escrever, se não se lê e escreve continuamente?

Em seu artigo Escrita, experiência e formação – múltiplas possibilidades de criação da escrita, que se acha no livro A experiência de leitura (2003), a professora Sonia Kramer, da PUC-Rio nos dá a saber

“A escrita do texto remete à escrita da história. Porém, muitos de nós, alunos e professores, não somos sequer leitores dos textos que escrevemos; outros, ao contrário, têm podido descobrir que reescrever o texto é reescrever a história das ideias que o geraram, registrando, transcrevendo, marcando o papel com esses traços, pontos, riscos. Ser leitor do próprio texto vincula-se à compreensão do que foi escrito em nós. Vemos, assim, que a escrita desempenha um papel central na constituição do sujeito.”

(p. 64)

(grifo meu)

Indagará, ao cabo desse parágrafo,

“Podemos tornar nossos alunos pessoas que lêem e escrevem, se não lemos e se temos medo de escrever?”

Entender a leitura e a escrita como experiências é permitir que se lance um olhar que as apreenda como formas de conhecimento constitutivo do que somos. Por isso, insisti, em alguns de meus textos, que a prática, ou melhor, a experiência de escrita deve ser uma forma de redescoberta de si mesmo, de autoconhecimento. Pensar a leitura e a escrita como experiências é compreender sua implicação no modo como nos relacionamos com o mundo, é inseri-las nas formas de nossas vivências. Ler e escrever deixa de ser um mero ato, uma atividade com finalidades pedagógico-burocráticas, para tornar-se espaços de reinterpretação de si mesmo e de nossas percepções de mundo. Ler e escrever são experiências constitutivas da sociabilidade.

A leitura silenciosa, feita individualmente, quando o espírito está recluso, permite-nos abstrair-nos do mundo e retornar a nós mesmos. Ler é, assim, permitir um encontro consigo mesmo e esse encontro é tão mais enriquecedor quanto mais perplexos ficamos em face das ideias e das percepções que nos são alargadas pelo texto. A leitura solitária exige-nos que coloquemos o mundo entre parênteses. É inegável que a escolha pelos livros seja um parâmetro de diferenciação (distinção) social. Formar leitores e indivíduos capazes de dominar a modalidade escrita da língua é um compromisso político ao qual não pode se furtar o professor. Isso se torna imperioso na medida em que reconhecemos a experiência de leitura como proclamadora da abertura do sujeito para o mundo. Ler é uma atividade telescópica, já que nos permite ver o que não nos é perceptível quando das vivências da cotidianidade. Vemos melhor quando estamos imersos em nossa solidão: a abstração de nosso espírito é fundamental para a compreensão mais aguçada e penetrante da realidade.

Sou um leitor-mosaico, visito e revisito o pensamento de autores bem variados. Figuram em minha agenda de leituras os pensamentos de Mx Weber, Émile Durkheim, Karl Marx, Sartre, Chomsky, Saussure, Rubem Alves, Leonardo Boff, entre outros muitos. Compreender a leitura e a escrita como experiências de vida que nos singularizam em meio à massa impessoal que compõe as sociedades modernas é o convite que faço ao leitor. Minha singularidade não está tanto no que sei ou no que penso saber, mas nas questões que suscito e no modo como as conduzo de modo a formar leitores cada vez mais experientes, perspicazes e capazes de reconhecer o valor desta faculdade que nos torna criaturas especiais: a faculdade da linguagem.